Adagium MIT:
Over het oude en het nieuwe zegel heb ik het volgende kunnen vinden:
MIT seal first adopted in 1864. The oldest official MIT symbol is the 'Mens et Manus' seal that appears on MIT letterheads and other official documents. The seal contains many different items. The most prominent figures (the laborer at the anvil and the scholar with a book) represent MIT's incorporation of science and industry into its curriculum. The year 1861 refers to the year that MIT was incorporated by the Commonwealth of Massachusetts. The Latin inscription 'Mens et Manus' (translated to 'mind and hand') and the books that appear (entitled, 'Science and Arts') on the pedestal embody the idea of cooperation between knowledge and practical science.
The seal was adopted in 1864 and was engraved in 1865 for a cost of $285. The seal was modernized during President Howard Johnson's (1966-1971) administration. Also, the seal has been hacked numerous times and several unofficial versions are popular with student organizations on campus.
[www.mit.edu/people/auching/Templates/Seal%20Explanation.html]
En verder:
"Who are those guys on the seal, and what are they doing?"
The laborer at the anvil and the scholar with a book on the seal of the Massachusetts Institute of Technology embody the educational philosophy of William Barton Rogers and other incorporators of MIT as stated in their 1860 proposal Objects and Plan of an Institute of Technology: "...the interests of Commerce and the Arts, as well as of General Education, call for the most earnest co-operation of intelligent culture with industrial pursuits." The Latin motto Mens et Manus-- "mind and hand"--and the two volumes, Science and Art, on the pedestal also reflect the ideal of cooperation between knowledge and practical science. The year 1861 refers to the date (10 April 1861) the Massachusetts Institute of Technology was incorporated by the Commonwealth of Massachusetts (Acts 1861, Chapter 183).
The official seal of MIT was adopted on 26 December 1864 by the Corporation in a design recommended by the Committee on the Seal, a committee established in 1863, with President William Barton Rogers and the Treasurer of the Institute as members. The Corporation minutes cover only the appointment of the committee and the approval of the seal; there are no records about the deliberations that led to the choice of a design, so we can only speculate. Interestingly, the title page of The Young Mechanic, printed in Boston in 1833, bears a design similar to the MIT seal. The seal was engraved in Philadelphia in November 1865 by A. Paquet at a cost of $285. Copies of the bill and receipt for the manufacture of the seal are in Rogers's papers (MC 1) in the Institute Archives.
During President Howard Johnson's administration the design of the seal was modernized, and both the "modern" and traditional seal designs are now in use. Alternative, unofficial, versions of the seal are popular with student organizations on campus. 28 Jul 2000
[http://libraries.mit.edu/archives/mit-seal.html]

Adagium KIVI:
Over de oorsprong van het adagium tast ik [nog] in het duister. De legpenning is in 1958 gemaakt door de beeldhouwer/medailleur Dirk Bus. Leraar beeldhouwen aan de Koninklijke Academie in Den Haag.

Anonymous:
   "Het belang van ontwerpen wordt pas in afscheidsredes belicht".
Gehoord, ik weet niet meer van wie, toen ik op een receptie bij TUE vertelde dat mijn afscheidsrede over ontwerpen zou gaan. Het heeft mij niet ontmoedigd, integendeel.

Beukers, Vogelesang
Enkele citaten:
   Koptext: "Technische universiteiten leiden tegenwoordig vooral onderzoekers op in plaats van, zoals voorheen, creatieve vernuftelingen. Beukers en Vogelesang pleiten voor het oprichten van universitaire werkplaatsen, waar weer 'echte ingenieurs' worden opgeleid.
   Slotzin: "Want, nogmaals, een ingenieur is geen wetenschapper pur sang, maar zou een creatieve vernufteling moeten zijn waar we in ons land zo'n behoefte aan hebben."
   "De gangbare veronderstelling is dat er een ononderbroken lijn loopt van fundamenteel onderzoek naar economische en maatschappelijke interessante produkten en diensten. Dat leidt weer tot het adagium: 'hoe meer fundamenteel onderzoek, hoe meer vernieuwing'. Dat is een misvatting."
   " ... (wij) pleiten voor het oprichten van universitaire werkplaatsen of universitaire werkvloeren, waar onderzoek wordt gedaan met een hoog toepassingsgehalte. Door uit te gaan van realistische problemen, zal overigens ook behoorlijk wat fundamenteel onderzoek moeten worden gedaan"

Blanchaer, Graziadei, Paterson, Hurley
Enkele citaten:
   " . . . the original intent of the question was simply: "Do students in higher education need to be taught didactically or are they able, with a bit of direction, to *discover* by themselves what they need to know?"
   "In my opinion many students are able to discoveer quite a lot by themselves, even material that is required. However, there seems to be a significant fraction of students that do not have the skills to assimilate, filter and critically assess de volume of material required by university curricula. I have yet to run across a student who was unable to develop those skills, though, if motivated."

Christiaans, Dorst
Voorbeeld van nieuwe soort onderzoek naar de aard van het ontwerpproces

De Corte
Samenvatting (van De Corte)
   "De vaardigheden in het denken en probleemoplossen worden thans algemeen beschouwd als een belangrijk aspect van de intelligentie. Derhalve vormt het verwerken van die vaardigheden door leerlingen en studenten heden ten dage een belangrijke doelstelling van het onderwijs. Dat geest aanleiding to o.m. de volgende twee belangrijke vragen:
     1 Wat houdt vaardig probleemoplossen in?
     2 Hoe kan het verwerven daarvan via onderwijs bevorderd worden?"

De Corte citeert van Norman 1980:
   "Het is vreemd dat wij van leerlingen verwachten dat ze leren, maar hen vrijwel nooit in dat leren onderwijzen. Wij verwachten dat leerlingen problemen oplossen, maar toch leren we hen zelden iets over probleemoplossen. Wij eisen soms van leerlingen dat ze grote hoeveelheden feiten onthouden, toch leren wij hen zelden of nooit iets over het geheugen. Het wordt tijd om dat verzuim eens goed te maken, tijd om in wetenschap meer aandacht te besteden aan leren, probleemoplossen en herinneren".

Donkers
Bespreking van Vermunt 1992.(Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs)
   "Wij willen dat beginnende studenten zich bewust worden van hun leerstijl"
   "Toetsen zijn vaak reproduktie gericht, vooral in de propadeuse. Daardoor wordt er geselecteerd op leerstijlen die niet gewenst zijn. Het is alsof studenten zich door te zwemmen moeten kwalificeren voor de honderd meter hardlopen"
Sleutelwoorden: "de didactiek van het hoger onderwijs staat nog in de kinderschoenen"

Van Den Eijnde citeert:
   "One of the chief distinctions between conventional and adult learing is to be found in the learning process itself. None but the humble become good teachers of adults. In an adult class the student's experience counts for as much of the teacher's knowledge. Both are exchangeable at par. Indeed, in some of the best adult classes it is sometimes difficult to discover who learns most, the teacher or the students. This two-way learning is also reflected by shared authority. In conventional education the pupils adapt themselves to the curriculum offered, but in adult education the pupils aid in formulating the curricula . . Under democratic conditions authority is of the group. This is not an easy lesson to learn, but until it is leared, democracy cannot succeed." (Gessner 1956, page 166)
   "Lindeman, in 1926, had given a number of key assumptions about adult learners that have been supported by later research and that constitute the foundations of modern adult learning theory:
   1 Adults ar motivated to learn as the experience needs an interests that learning will satisfy; therefore, these are appropriate starting points for organizing adult learning activities
   2 Adults' orientation to learning is life centered; therefore, the appropriate units for organizing adult learning are life situations, not subjects
   3 Experience is the richest resource for adults' learning; therefore, the core methodology of adult education is the analysis of experience
   4 Adults have a deep need to be self-directing; therefore, the role of the teacher is to engage in the process of mutual inquiry with them rather than transmit his or her knowledge to them and than evaluate their conformity to it.
   5 Individual differences among people increase with age; therefore. adult education must make optimal provision for differences in style, time, place and pace of learning.
   Those present on the workshop:
   Eyk, Prof ir G.H.A. van; TU Delft
   Michelsen, Prof dir U; TU Aachen
   Vermunt, Dr J.; KUB Tilburg
   Vries, Dr M de; TU Eindhoven
   Eijnde, Ir J.A.F. van den; Institute for Continuing Education, TU Eindhoven

Evelein
Het gaat om de proefschriften van Bijleveld en Holleman die nagaan wat de effecten van de door de commissie Wijnen gedane adviezen zijn.
Citaat:
   "Het aardige van het proefschrift van Bijleveld is dat het vooral laat zien wat niet werkt. Opvallend is dat volgens Bijleveld uit Nederlands onderzoek blijkt dat zaken als algemene studievaardigheden, studieplanningsvaardigheden en verwachtingen met betrekking tot de studie geen overtuigende samenhang vertonen met studiestaking. In tegenstelling tot de kenmerken van de student, is nog nauwelijks onderzoek gedaan naar het verband tussen kenmerken van een studierichting en studie staking."

Van Eyk
IO 95 Ontwerpdidactiek; 1992;
Uit de tekst van de folder:
   "Opzet van het keuzevak"
   "De dialoog is de kern van de ontwerpdidaktiek. Daarom wordt in dit vak veel aandacht besteed aan de gespreksvaardigheid. De student leert ontwerpen door ervaringen op te doen met oefenontwerpen, en daarna te reflecteren op zijn manier van werken en het effect op het resultaat. Begeleiders steunen de die reflectie door de student in een leerdialoog te betrekken."
   "De cursus ontwerpdidaktiek volgt dezelfde weg. De student doet ervaringen op met de begeleiding, waarop hij vervolgens reflecteert. Dit wordt gesteund door supervisie, oefenen van gespreksvaardigheden en theoretische inzichten in het ervaringsleerproces. De student leert reflecteren op zijn eigen gedrag bij het begeleiden, en engageert zich in een zelfleerproces voor het optimaliseren van zijn stijl en effectiviteit. De cursus levert door zijn vorm een bijdrage aan dit leerproces."
   "De Vakgroep Bedrijfskunde heeft dit keuzevak onder zijn hoede genomen vanwege de praktische waarde van deze manier van begeleiden bij het management van de produktontwikkeling. Inhoudelijk steunt de cursus op eigen onderzoek van de vakgroep; de gesprekstechniek is samen met een extern bureau ontwikkeld."

Van Eyk
Dit idee is een aantekening voor mezelf. Het was lang voor ik besloot mijn afscheidsrede over 'alle leren is zelfleren' te houden. Ik bewaarde het als 'mogelijke voetnoot'. Het speelde in de tijd (1991-1992) als de curriculumcommissie olv Marinissen bezig is met een herziening. Het was de tijd dat ik de brief aan de curriculumcommissie schreef.
   "IDEE"
   Enkele suggesties om op te nemen in een nieuw ingenieurscurriculum. Ik hang dit op aan een van de belangrijkste moeilijkheden bij het ontwerpen van een curriculum voor ontwerpers: Je weet nooit welke vakkennis een ontwerper nodig heeft voor hij aan een ontwerp begint.
   Bij de voorgestelde oplossingen (zie Marinissen) blijft 'Het Instituut' een grote verantwoording naar zich toe trekken om diverse heel goede redenen.
   Ook in het Maastrichtse model (niet typisch voor ontwerpen, maar wel probleem geörienteerd) blijft Het Instituut zich verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit en de diepgang. Ook bij ontwerpopleidingen maakt Het Instituut zich zorgen over de 'diepgang' en de 'wetenschappelijkheid' van de onderdelen en het geheel.
   Maar wij zouden nog veel verder kunnen gaan door de student vanaf het begin te betrekken bij dat probleem/proces door hem de moderne kennis aan te reiken van hoe een mens leert. Dat moet natuurlijk zelfontdekkend zijn, en niet een soort cursus die eigenlijk voor de opleiding van pedagogen of psycholoigen is bedoeld.
   Er valt tegen in te brengen dat een jong mens die ontwerper/ingenieur wil worden niet afgeleid moet worden met iets dat buiten zijn interesse ligt. (Dat argument wordt, ook wel, als rechtvaardiging van de omweg via de wiskunde gebruikt die wij deze student aandoen. Het snijdt alleen hout als het om niet onmiddellijk toepasbare wiskunde gaat).
   Maar van de andere kant mogen wij verwachten dat een a.s. topingenieur zijn domeinspecifieke vaardigheid en zijn zelfontwikkeling in de richting met grote interesse zal aanpakken. Dus ook zijn leer- en denkcapaciteiten.
   Het moet echter aangepakt worden met alle middelen die de moderne onderwijskundige technologie/wetenschap te bieden heeft en wat ontbreekt moet voor dit doel dan maar worden ontworpen, bedacht of uitgevonden.

Instructietechnologie in ontwikkeling
De overrompelende ontwikkelingen in instructietechnologie --ook voor 'hogere' opleidingen-- worden reeds geïllustreerd door de titels van de door mij geraadpleegde --schromelijk eenzijdige en korte-- lijst van bronnen. Alexander 1988, Blanchaer 1993, Bosch 1991, Corte 1992a, Corte 1992b, Eijnde 1993, Kamp 1992, Knowles 1990, Kolb 1984, Norman 1980, Perkins 1989, Pieters 1992, Smith 1992, Vermunt 1989, Vermunt 1989.

J
Citaat:
"Het overladen programma zorgt namelijk voor verschoolsing en dat is niet goed voor aanstaande ingenieurs"

Libbenga
Het gaat over de Amerikaanse business schools die grondig moeten reorganisern
Citaat:
"(topscholen hebben het moeilijk ....) Aan de andere kant groeit de belangstelling voor wat het blad Business Week als Techno-MBA's bestempelde: opleidingen waarin voorheel strikt gescheiden specialismen als technoligie, informatica en bedrijfskunde gecombineerd worden (...) Deze MBA-ers kennen de grondbeginselen van Marketing, administratie en financiën, maar weten ook het nodige van technologie"
"De opleidingen van het (..) MIT en Carnegie Mellon (..) zijn onmiddellijk in deze markt gestapt. Hun opleidingen doen denken aan de transdisciplinaire teams zoals autofabrikant Chrysler die voor de ontwikkeling van het model Neon bij elkaar bracht: naast fabrieksmanagers en ingenieurs, ook marketing en verkoopdeskundigen. De integratie van bedrijfskunde en technologie is volgens Business Week een succes: afgestudeerden van de opleiding produktie management van Kellogg krijgen tweemaal zoveel banen aangeboden dan gewone MBA-ers"

Limonard
Enkele citaten mbt de status van de ingenieur:
   "En al die projecten (NL in de 19e eeuw) stonden onder leiding van ingenieurs. Hoe groots en indrukwekkend die projecten ook waren, op de status van de ingenieurs straalde het niet af.
In de roman 'Lidewijde' (1868) van Busken Huet:
   "In de mokerslagen van den bankwerker, die ijzeren bouten drilt in den stoomketel eener locomotief, is geen zweem van poezie; ook niet in het obscene lied van den heibaas, wiens polderjongens op de maat het blok doen neerbonzen op den schedel eener puntige juffer; ook niet in de bevelen van den ingenieur, die, met modderlaarzen aan, heen en weer loopt van den oever naar de keet, of zich in een schuitje, terwijl de wind met de randen van zijn halfsleets zomerjasje speelt, van den eenen kistdam naar den anderen laat roeien"
De omgang met handarbeiders werd weinig verheffend geacht.
   "Toch was er geen gebrek aan bewondering want even verderop schrijft Busken Huet:
   " . . . gij looft onwillekeurig de menschelijke industrie, om het even of zij een koninkrijk verovert, of eene godsdienst sticht, of een spoorweg bouwt"
   "Ook de ingenieurs waren zich bewust van deze ambivalentie van hun status. Beroepsorganisaties hebben moeten strijden voor de erkenning van hun werk. Het belangrijkste strijdpunt was de academische status van het hoger technisch onderwijs. In Delft is dat in 1905 gelukt."
   Het betreft hier een artikel over een niet nader gedefinieerde dissertatie van Dick van Lente, als universitair docent verbonden aan de faculteit Historische- en Kunstwetenschappen van de Erasmus Universiteit, Rotterdam.
Zie ook De Wilde, Johanna, Passie voor Productontwikkeling. De professionalisering van de Ingenieur Industrieel Ontwerpen Proefschrift Technische Universiteit Delft 1997 voor details en kontekst; met name Hoofdstuk 1.

Marinissen
Citaat:
   "It is a known fact that students after learning strict rules, like in mathematics, have difficulty in applying these rules in problem defined situations. This phenomenon touches the core of design problems, but is of a far more complex nature. Here the problem is usually ill defined and the outcome is not only uncertain but may also vary from one person to another. Beforehand it is hard to tell what knowledge can fruitfully be integrated into the design process. A good part of the acquired knowledge on engineering science is directly applicable in design projects. The sooner this implementation takes place, the sooner the student will understand the importance of the theory. A major question in the new program is: how can this gap between knowledge and application best and quickest be bridged?"
   "Up till now, much of this integration was left to the student."

Men neme drie concepten
Ik stuurde aan Paul de Ruwe een lange e-mail over zijn afscheidrede omdat het idee van 'de drie concepten' mij altijd had geïnteresseerd. Misschien lag hier een kans om de herkomst en de achtergrond ervan te belichten. Als documentatie van een stuk orale geschiedenis. Ik stuurde deze e-mail daarom ook naar enkele collega's uit die tijd.
Hieronder volgen de relevante passages, sommige in aangepaste redaktie: [ . . . ]

En dan de drie concepten. Je verbaast je wel "over de nadruk en de onwrikbaarheid" (p5) maar je betwijfelt ternauwernood de voordelen. Ook goed om te lezen. Je somt ze zorgvuldig op. Voor mij zijn er een paar nieuwe bij, want voor mij was het vóór alles een didaktisch instrument. Daarover later meer.

Hier is jouw lijstje voorzover ik het zie:
• "Al met al een voor de universitaire onderwijssituatie zeer verdedigbare aanpak. Uitwerken tot een punt waar een onderbouwde keuze kan worden gemaakt, past de academicus en verder uitwerken (...) is verspilde moeite." (p5).
Je zou dit het 'academische argument' kunnen noemen. Het profileert ontwerpen t.o. onderzoeken als wetenschappelijke aktiviteit. Net als jouw stelling: "Onderzoek doet voort tot zekerheid is bereikt, ontwerp moet voort, ook als zekerheid ontbreekt". (p4)

• "Iedereen, ook de ontwerper, is geneigd te volharden in een eenmaal gemaakte keuze." (p5).
Dat raakt de kern van de didactische bronnen van de 'regel van drie' en van 'de opvoeding tot ontwerper'.

• "Verder valt eeen voordeel te behalen in de communicatie met de opdrachtgever. Het (...) biedt (...) zicht op voortgang en (...) resultaat. (...) Door meer dan één concept te tonen, wordt de principaal betrokken in het keuzeproces". (p5)
Het argument is nieuw voor mij, maar ik herken het meteen vanuit een marketingperspectief: Het helpt om de 'innovatie' te laten gedijen buiten de enge kring van de 'uitvinders'. Dat zou je het 'communicatieargument' kunnen noemen.

• "(het) dwingt tot het expliciet maken van een beperkt aantal belangrijke aspecten (...) en (stelt) perk aan het proces van wikken en wegen" (p12)
Dat is het 'economie' argument, nuttig maar gevaarlijk. Als dat wordt overdreven gaat luiheid en ondeskundigheid samenspannen met korte-termijn winstbejag.

Ik heb het thema van de drie concepten ook genoemd in mijn afscheidsrede. Het beschrijft vooral de kontekst van het ontstaan van die 'regel': "Dan was er het type student dat verlekkerd raakte . . .
In het begin werd NIET een bepaald --vast-- aantal alternatieven of concepten geeist. De kernvraag waar de begeleider na hengelde in het gesprek of de student de 'ontwerpruimte' voldoende hadden onderzocht. 'Ontwerpruimte' was net zo'n jargon-woord als het woord 'concept' dat jou in verwarring bracht. Nieuw woorden en woordbetekenissen hoort nu eenmaal bij nieuw ontdekt terrein.
Het was NIET de fysieke ruimte, de ontwerpzaal bijvoorbeeld, om te zoeken naar documentatie of modellen, zoals grapjassen het wel probeerden te duiden. Het ging om een abstract (meerdimensionaal) 'gebied' afgebakend door de uitspraken van het programma van eisen.
--"Heb je de uiterste mogelijkheden van je 'ontwerpruimte' afgetast?", was de kernvraag van de begeleider.

Ik ken de voorgeschiedenis van het begrip 'ontwerpruimte' niet. Ik denk dat het uit de academiewereld kwam, van Rietveld of van AIVE. Misschien dat Norbert dit weet, of een van de andere copiehouders van deze e-mail. Toen ik aantrad was het begrip er. Het was onaanvaardbaar dat je het aftasten van die ruimte met slechts drie concepten afdeed. Daarover werd toen pittig gediscusieerd.
Het was een didactische confrontatie met eigen vooroordelen. De hele zaal werkte soms met hetzelfde pve. Bij de presentaties zagen de studenten opties die ze zelf 'niet hadden kunnen bedenken'. Dát was de confrontatie. Dáár ging de evaluatie vaak over.
Er was nòg een oefening --ik meen van Onno-- die dat nog scherper illustreerde. Hij gaf een vijf-regelig --heel transparant-- pve aan een groep studenten om dat individueel uit te werken in een aantal concepten. Na de onderlinge vergelijking van de resultaten stelde hij de confronterende vraag: "Aan welke beperkingen --behalve die vijf-- heb jij je (ongemerkt) gehouden".
Met dit onderliggende begrip --'ontwerpruimte'-- werden de bedachte 'concepten' beoordeeld. Die moesten voldoende zijn uitgewerkt om de conceptuele verschillen duidelijk te maken. Dat is anders dan de 'latere drie concepten regel'. Volgens jou daar gaat het om "Uitwerken tot een punt waar een onderbouwde keuze kan worden gemaakt".(p5)
Het was dus vooral een didaktisch instrument dat in het leer- en beoordelingsgesprek werd gehanteerd in de persoonlijke stijl van de begeleider.
Deze heel persoonlijke beoordelingsstijl kende men op de academies. Er was gevaar voor willekeur en ondoorzichtigheid. Daar waren wij zeer op bedacht. Onze oplossing was om alles 'in de groep' te bespreken. Vooraf en achteraf. Daar werden per oefening bepaalde normen afgesproken. Zodat we één lijn zouden trekken. Daar kwam ook het (minimum) aantal concepten ter sprake. Sommige oefeningen leenden zich voor 'veel' alternatieven; andere leenden zich voor vier á vijf.
De stafvergaderingen vóór en ná de oefeningen waren heel belangrijk want: "De doorgewinterde VWO'er heeft een scala van geraffineerde technieken . . .
Je zou die vergaderingen kunnen beschrijven als een overgang van de academie-stijl van meester/leerling/gezel naar een meer transparante 'methode' om dezelfde doelen te bereiken. Dat meester/leerling systeem als zodanig wilde IO (toen IV) bepaald niet. De begeleiders met academieherkomst gruwden ervan en waren overtuigd dat het veel transparanter, zonder ondoorzichtige autoritaire macht, zou kunnen.
Deze ideologie was niet onomstreden. Na de zeer wilde jaren was er natuurlijk ook een roep om meer autoriteit. Die ideologische tegenstelling was onmiskenbaar, maar leidde niet tot problemen. Ik denk omdat wij elkaar vonden in een geest van produktieve vernieuwing. Wij hoefden 'het oude' niet te verwijderen. Dat remde veel "type '68"-vernieuwingen elders. Wij stonden ook voor een explosieve groei. Dat hield ons ook bij de les.
Maar dat neemt niet weg dat het vage 'ontwerpruimte'-begrip, en het variabele aantal concepten onder druk kwamen. Zodoende ontstond een compromis: Drie verschillende oplossingen werd geleidelijk-aan standaard".
De studenten vinden het moeilijk --begrijpelijk-- en zoeken nog steeds naar wegen om eraan te ontsnappen; zelfs met een "jump to solution", zoals je op pagina 13/14 aantoont.
Toch is het getal 'drie' niet zomaar een politiek compromis. Één oplossing is sowieso verwerpelijk als ontwerptraining. Ook 'methodisch' zit je dan te dicht bij 'onderzoek': 'de' waarheid is één!! Daarover was weinig misverstand. Bij twéé loop je de kans dat er min of meer verhuld sprake is van een 'spiegelbeeld'. "Dat is de laagste vorm van creativiteit" kon de begeleider honend zeggen. Pas bij drie moesten ze écht nadenken en de 'ontwerpruimte' grondig aftasten. Daarom is 'drie' in veel gevallen zo'n slecht compromis nog niet.
Naast dat heilige getal van drie werd natuurlijk geëist dat het om wezenlijk verschillende concepten moet gaan. Je noemt het niet uitdrukkelijk, maar het zit in al je voorbeelden. "Three of a kind", wordt nog steeds weggehoond hoop ik.
Ik ben erg blij dat je de "drie concepten" uit de kast hebt gehaald. [ . . . ]

Mieras
Artikel bij gelegenheid van 25 jaar Internet. Citaten:
   "Toch kent deze multinational geen hoofdgebouw, geen business plan en geen marketing departmant" (althans niet in de gebruikelijke zin GvE).
   "Internet is een allegaartje waarvan het ontstaan zich nog het best laat vergelijken met de condensatie van een kletterende regenbui uit oververzadigde lucht, waarbij miljoenen minuscule druppeltjes tot groter druppels versnellen, die in weer grotere druppels overgaan."

Pieters
Citaat uit pagina 20:
   "De laatste jaren staat de lerende als constructeur van eigen kennis volop in de belangstelling. Jonassen (1991) stelt, als vurig pleiter van een constructivistische instructietechnologie, dat de lerende op grond van ervaringen zijn eigen werkelijkheid construeert. Artefacten stellen met andere woorden de lerende in staat die werkelijkheid te construeren en interpreteren, en niet slechts te accepteren en voor zoete koek aan te nemen."

Plan Boerakker
Dit was het eerste structureringsplan gemaakt in een 'bijeenkomst op de hei' door Reyer Kras, Wim Groeneboom, Norbert Roozenburg, Aat Marinissen en Emile Truijen in Boerakker (Groningen) in 1971. Mijn herprogrammering vanaf 1976 was daar --met wijzigingen-- nog steeds op gebaseerd.
Zie De Wilde, Johanna, Passie voor Productontwikkeling. De professionalisering van de Ingenieur Industrieel Ontwerpen Proefschrift Technische Universiteit Delft 1997 voor details en kontekst; met name Hoofdstuk 3.

Taverne
Steden zijn ontworpen door verschillende generaties. Zie bijvoorbeeld:
Adolf, Steven Moderne principes in oude stadswijken, Nederlands architectuurprijs voor Siza, herbouwer stadshart Lissabon; NRC/Handelsblad 17 februari 1994;
Denslagen, Wim Hoe steden groeien; NRC/Handelsblad 2 april 1994 (Boekbespreking van Taverne, Ed;Visser,Irmin (red) Stedebouw. De geschiedenis van de stad in de Nederlanden van 1500 tot heden; Open Universiteit 1994;

Vermunt
Hoofdstuk 1 pag 13
   "Metacognitieve regulatie van leeprocessen heeft betrekking op het uitoefenen van controle zowel over de cognitieve als de affectieve verwerking van leerinhouden"
Verder:
   "Metacognitieve regulatie-activiteiten zijn die denkaktiviteiten die studenten gebruiken om leerinhouden te kiezen, controle uit te oefenen over hun verwerkingsactiviteiten en het verloop en de resultaten van hun eigen leerprocessen te sturen. Deze zelfregulatie kan meer of minder bewust plaatsvinden. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het flexibel gebruik van verschillende verwerkingsaktiviteiten, afhankelijk van de omstandigheden of tussenresultaten die in het leer- of probleemoplossingsproces worden gebruikt.
Verder:
   "De volgende categorieen van metacognitieve activiteiten worden als belangrijk aangemerkt:
   Orienteren,
   Plannen,
   Proces bewaken,
   Toetsen,
   Diagnostiseren
   Bijsturen
   Evalueren
   Reflecteren."
Dit lijkt nog het dichtste bij ontwerpen te komen. (GvE)
Hoofdstuk 2, pag 31:
   "Leren wordt hier opgevat als het ontwikkelen van een manier van denken en handelen die de cultuur van een vakgemeenschap kenmerkt."

Voogd
De auteur is voorzitter van het college van bestuur van de Technische Universiteit Delft.
Het is een betoog in de 'strijd' om een de studieverkorting van vijf tot vier jaar teniet te doen. Zestien bêta-hoogleraren protesteerden tegen deze uitzondering die de staatssecretaris toestond voor een aantal technische faculteiten en --tevens ongevraagd-- ook voor de landbouwtechnische studies.
Voogd benadrukt het verschil tussen technisch-wetenschappelijke studies en bêta-studies als volgt (citaat):
   "De technisch-wetenschappelijke studierichtingen zijn wel degelijjk fundamenteel anders dan de bêta-studies. De missie van de bêta-studies is om doctorandi op te leiden die voorbestemd zijn om hun wetenschapsgebied te ontwikkelen. De missie van de technisch-wetenschappelijke studies daarentegen is ingenieurs af te leveren die in staat ziijn nieuwe produkten, installaties en bedrijfsprocessen te ontwerpen. Zij steunen daarbij op een gedegen kennis van de wiskunde, de natuurwetenschappen en de techniek. Daarnaast moeten zij rekening houden met zaken als beschikbaar budget, tijd regelgeving (bijvoorbeeld op het gebied van milieu), wensen van de markt enzovoort. En ook moeten zij hun voorstellen op een begrijpelijke manier kunnen presenteren en verdedigen. Aan al deze aspecten wordt van meet af aan in de ingenieursopleiding veel aandacht besteed."
Dit ondersteunt nog eens van 'politieke' zijde het unieke van de ingenieurs- itt doctorandi-opleiding evenals hun verschillende 'missie'.
De argumentatie berust ook op internationale programma-vergelijking.
Het betoog van Voogd zette zich enerzijds af tegen de bovengenoemde 16 bêta-hoogleraren, maar ook tegen de toekenning van de studieverlenging aan de landbouwtechnische wetenschappen. Dit ondersteunt mijn opmerking over 'stammenoorlogen' als het gaat over het positioneren van de ene wetenschap tegenover de andere:
   "Staatssecretaris Cohen heeft dus argumenten te over om nu voor te stellen de cursusduur van de technisch-wetenschappelijke opleidingen van vier tot vijf jaar te verlengen. Ook tot onze verbazing blijken in zijn voorstel nu ineens elf landbouwopleidingen opgenomen te zijn. Wat maar weer eens aantoont dat het 'groene front' nog weinig aan macht heeft ingeboet".

Zijderveld
Dit artikel is een typische illustratie van wat er gebeurt als je niet weet waarom je 'ontwerp' wél werkt. Het gaat over een fors bezuinigingsplan waarbij een Angelsaksisch model gebruikt wordt om het wetenschappelijk onderwijs in NL te reorganiseren. De schrijver put zich uit in bezwaren, maar kan de vinger niet precies op de plek leggen waarom het huidige systeem wél werkt.
Dit geldt ook voor de artikelen van Chris Sinha in de NRC van 6 september 1994: "Selectie van studenten kan het hoger onderwijs weer lucht geven".
Idem in NRC/Handelsblad van 2 augustus 1994 het artikel van Hendrik Spiering: "Universitaire wereld draait om onderzoek", waarbij M. Kroon en A. Mitman aan het woord komen.